文学伦理学批评与外国文学教育

日期：2023-06-05 08:58

“自古以来，中国都重视文学的教诲作用以及将文学作品作为工具用于教诲”（聂珍钊、王松林16）。由于文学具有这样的教诲功能，文学教育越来越受到人们的重视。“文学教育是一种精神教育、思想教育、美学教育，同时它又是一种非常有利于智力开发的教育”（张志公146）。文学作品中的韵律美、意境美、情感美，能培养学生正确的审美意识、缜密的思维、准确的言说表达，同时，文学教育还将育知和育德有机融合，将人文特质与价值旨趣结合起来，引导学生求真、向善、尚美。

一、新文科教育改革与文学伦理学批评理论

高等教育是提高大学生综合素养的重要途径，高校在对大学生进行教育时，不应只局限于知识教学，还应该注重培养大学生正确的世界观、人生观、价值观。“哲学社会科学的发展反映了一个民族的思维能力、精神品格和文明素质，关系到社会的繁荣与和谐”（《新文科建设宣言》）1。文学作为哲学社会科学一个分支，可以“唤起人对未知世界的一种向往，一种想象力，一种浪漫主义精神，给人以精神的底子”（巴金452）。具有文学修养对于技术人才和企业管理人才来说，也是极其重要的，斯坦福大学的创始人乔丹·斯坦福就提出：“我极其重视文学修养[……],受过技术教育的不一定成为最出色的企业家。人生道路上的成功有赖于培养和发展想象的能力。一个不善于构思的人是成不了大器的”（转引自周少南62）。可见，文学修养是培养人才的重要环节，文学教育是人文教育的重要战地。

由于高校文学教育承担着“表达民族意识、凝聚民族精神,以及吸取异文化、融入世界文学”的重要功能（贺桂梅39），文学教育中除了对文学经典进行语篇分析，更需要引导学生传承与发扬其中所蕴含的道德思想，这是因为文学经典是优秀文化的集中体现，经典作品或具有明确的伦理道德倾向，或蕴含着对真、善、美的讴歌，使读者心灵受到净化，“现代民族国家的核心比起政治性的机构更存在于‘文学’那里”（柄谷行人222）。正因如此，当今文学教育应不断改进教育模式，不要一味强调知识的输入，而应该加强价值观输入，引导大学生在阅读经典文本的过程中潜移默化地提升思想政治水平。在中国，文学教育虽然有着悠久的历史，但是学科意义上的文学教育仍然相对滞缓，缺乏系统的理论来指导文学教育实践，文学教育作为一门学科或者作为一种学术“需要建构属于它自己的学术格局，属于它自己的规律阐析和方法论，也需要容纳对于其各种类型体制和各种内涵理论与实践的深入论析”（朱寿桐26）。

文学伦理学批评遵循《新文科建设宣言》中走中国特色的文科教育发展之路的原则，即要形成中国特色文科教育的理论体系、学科体系、教学体系。“新文科”的“新”，不仅体现在学科交叉、融合中，更体现在思维和研究方式的“新”上。“新文科”创新发展的目的是培养堪当民族复兴大任的新文科人才，建设哲学社会学中国学派，构建中国特色文学批评理论体系。那么，什么是有中国特色理论体系呢？“中国特色文学理论是在中国本土产生，以马克思主义文艺思想为指导，吸收了中国文论与西方文论的全部精华，符合中国文学现实和中国人精神内核与审美习惯的文学理论”（赵炎秋103）。顺应新时代的召唤，文学伦理学批评成功地构建了中国特色的文学批评理论体系和话语体系。文学伦理学批评是由聂珍钊教授创立的中国本土文学理论，近年来在中国乃至世界学界引起了广泛关注，吸引了众多学者参与文学伦理批评的理论构建和批评实践。该理论是在继承中国道德批评传统，并借鉴了西方伦理批评的基础上建立和发展起来的,以“辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，聚焦马克思主义伦理学的研究对象，切实履行马克思主义伦理学的任务、目标”（聂珍钊、王松林252）。在理论的发展与研究实践中，文学伦理学批评又力图“从跨学科的视域出发将人文学科、社会科学和某些自然科学的交叉问题纳入视野，从方法论上阐明了文学伦理学批评对马克思主义批评、历史主义批评、心理分析批评、生态主义批评、后殖民主义批评、叙事学研究等文学批评理论和方法的吸纳和跨越”（聂珍钊、王松林273）。可见文学伦理学批评是具有国际视野、融合了西方文论之精华并使之中国化，且具有跨学科、开放发展的、具有中国风格的文学理论。文学伦理学批评可以运用于文学批评领域，引导文学阅读，也可以作为构建具有中国特色文科教育的理论体系，弥补文学教育在理论指导方面的匮乏。

《新文科建设宣言》提倡“牢牢把握文科教育的价值导向性”。文学伦理学批评也符合该宣言提出的重视价值引领的导向。文学作为新文科建设的重要学科应该切实把立德树人贯彻到教学全过程，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，将专业教育与思政教育有机结合，发挥出课程育人应有的功能。《高等学校课程思政建设指导纲要》具体提出了课程思政的中心内容：“紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育”2。根据这个纲要精神，文学课程在教学中要引导学生深刻理解社会主义核心价值观和中华优秀传统文化的思想精华和时代价值,以符合文学特点的方式，在课堂教学中有机地融入思政元素，充分挖掘文学作品中所蕴含的德育元素和所承载的思政教育功能。这样的课堂教学不仅要求更新教学内容，还需要将中国特色社会主义的最新理论成果和实践引入课堂转化为优质教学资源。文学伦理学批评作为具有中国特色文科教育的理论体系，非常适合于指导文学课程的教学实践，文学伦理学批评提出的文学正面道德教诲的功能可以运用于新文科背景下文学课程的课程思政。

二、外国文学课程思政：以教诲为核心

文学伦理学批评“从起源上把文学看成伦理的产物，认为文学的价值就在于它具有伦理教诲功能。只要是文学，无论古代的还是当代的，西方的还是中国的，教诲都是它们的基本功能”（聂珍钊，《文学伦理学批评导论》7）。这与高校课程思政建设的目标是一致的。文学伦理学批评认为文学之所以出现，是由于人类教诲的需要，“为了表达伦理并建立行为规范，人类借助文字记载不同的事例，阐释对伦理关系的理解，最后把生活中容易随遗忘而消失的具有教诲价值的故事和道理转变成由文字组成的文本保存下来，作为人类的生活参考或行为指南流传下来的这些文本就是最初的文学”（聂珍钊，《文学伦理学批评的价值选择与理论建构》81）。从古代希腊罗马神话、中国的卜辞到中西现当代文学，所有经典文学作品的主题和题材都呈现出文学的教诲功能以及伦理表达方面的特征，人们在阅读这些作品时，能从中了解主人公跌宕起伏的伦理选择过程，引发道德深思。

选择具有教诲意义的典型文本作为外国文学教育的内容是课程思政建设的关键。《教育部高等教育司2021年工作要点》提出要抓住课程建设“主战场”、课堂教学“主渠道”3。在课程建设“主战场”中，教学内容的选择尤为重要。传统外国文学课程主要围绕讲授文学相关知识展开，价值观和思想文化等深层次问题通常没有得到足够的重视，所以外国文学教学改革的重点应该放在思政上，在文学知识传授和能力培养的过程中，始终把价值观引领摆在首位。文学文本包含了道德范例、榜样和说教，发挥着褒扬、鼓励或警示的作用。“文学教诲的类型大体上可以分为说教和例教两类，前者主要用睿智的语言分析、论述和解释说明道理，对人进行规劝，诗歌及各种论说文体都属于说教文体；后者大多用具体的事例说明道理，让人从中吸取教训，小说、故事、戏剧等都属于例教文体”（聂珍钊，《文学伦理学批评的价值选择与理论建构》89）。外国文学教学中应该挑选具有代表性的经典诗歌、小说、戏剧，这样既有说教，也有例教，同时，也让学生了解不同文学体裁相关知识和欣赏不同文体的美。在选择不同体裁的文本时，选择以人类命运共同体为主题的，并注意家庭、爱情、族裔、性别、自然、科技等分析角度的切入。在讲授这些文本时，应有机融合文学伦理学批评理论内涵，充分挖掘文本蕴含的德育元素和承载的德育功能，引导学生运用文学伦理学批评理论术语及概念构建文本分析认识框架，不仅提升学生人文素养、审美情趣、思辨能力，而且培养其伦理意识、科技伦理、自然观、人生观、社会责任和家国情怀。由于外国文学国别众多，范围广泛，不同文化土壤孕育不同的文学，不同文学代表不同的文化特点。因此，外国文学教学还应该将文学和文化有机结合起来，选择该国、该民族有代表性的文学经典，通过文学表象帮助学生掌握一个国家文化的形成，了解该国历史、文学、社会学等方面的知识，又能从文化、历史、时代思潮、社会动态等角度解读欣赏文学作品。

“课程思政”不等同于“思政课程”，课程在先、思政在后，这就意味着课程思政是通过课程资源渗透思想政治教育，在课堂教学中要怎样使每一章节的思政要点“入耳、入脑、入心”呢？这就要求进行深度教学。“通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握”（郭元祥，《论深度教学》4），在掌握基础知识的基础上，“挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养，通过转化促进知识的精神发育”（5）。以“希腊罗马神话”这一单元进行深度教学的步骤和相关内容为例。神话是希腊罗马文学的重要部分。“古希腊罗马经典提供了关于政治、伦理、形而上学、语言本体等主题的范式和思维模式，甚至提供了一种能传达给不受时空限制的民众的表达思想的语言”（Gossman 343）。从文学伦理学批评角度来说，“希腊神话是伦理道德观念起源的基础”(聂珍钊，《文学伦理学批评导论》106)，了解希腊罗马神话能帮助学生更好的理解欧美文学作品及其蕴含的教诲意义。这就是深度教学所说的，对“知识的背景依存”（郭元祥，《论深度教学》6）进行溯源，因为“所有的知识都拥有自然背景，或历史背景，或社会背景，或文化背景，都与特定的背景相关联”（6）。外国文学课堂教学可以采用“层进式”和“沉浸式”相结合的深层教学方式：“层进式”教学教授知识元素，促使学生理解世界；“沉浸式”教学引导学生参与和投入，建立知识与现实世界的内在关联。

“层进式”教学的第一阶段是知识的输入。教授这些知识时，“不能停留在对知识符号本身的占有和理解上，而应该通过具体知识的学习，理解具体知识所表征的特定事物和事务的本质及其规律、价值及其意义、思想及其方法、情感及其态度”（郭元祥，《课堂教学改革的基础与方向》5）。“希腊罗马神话”这一单元的知识主要包括古希腊罗马神话中关于世界的起源、主要神和英雄的故事。而运用文学伦理学批评有关伦理秩序和伦理禁忌的论述能帮助学生更好地理解古希腊神话里蕴含的宇宙观、价值观和德行涵养。神话中最初出现的卡俄斯（Chaos），代表宇宙的混乱、无序，地母盖娅诞生后，单性繁殖生下乌拉诺斯,并和乌拉诺斯生下了独眼巨人、百手巨人和十二泰坦，从此，古希腊神话体系得以发展和健全。“希腊神话是古代希腊人在伦理和道德层面上的想象化和抽象化。从希腊的神话系统中，我们可以看到最早的伦理和道德观念是怎样发展起来的。正是由于天地的产生，世界才有了秩序，人类也才有了秩序的观念。而人类从无序到有序的过程，应该说就是伦理和道德起源的过程”（聂珍钊，《文学伦理学批评导论》106）。从卡俄斯到宙斯，古希腊人以神话的形式展现了人类关系从以群婚和杂婚为基础的人类关系进化成一夫一妻制的过程，以及由于这种伦理关系的变化而形成的伦理秩序和道德规范。这些神话还阐明了伦理秩序的重要性，界定了人与动物之间的区别，以及从母系社会到父系社会的过渡中，人类自然意志与理性意志、法律与习俗、统治与被统治者之间的关系。

“层进式”教学的第二阶段是知识的探究，即引导学生体验和探究具体文学作品所隐含的思想，在理解和探究的基础上建构个人知识。仍以希腊神话的教学内容为例，大量古希腊神话是依靠《荷马史诗》得以保存的。“古希腊的英雄观念、国家观念、家庭观念、社会和个人的伦理与道德，都是因为荷马史诗流传开来并逐渐被人接受的”（聂珍钊，《文学伦理学批评导论》7）。在课堂教学中，运用文学伦理学批评术语和观点引导学生解读《伊利亚特》，有利于深刻揭示这部史诗蕴含的教诲意义。史诗以特洛伊战败、海伦回归斯巴达而告终，暗示着伦理秩序得到了恢复，但同时个人与国家也都付出了惨重的代价。《伊利亚特》反映了古代人类伦理观念的演变过程，警示人们伦理秩序是必须遵守、不容破坏的。古希腊罗马神话在后世文学中的再现也有伦理教诲意义，例如：古希腊悲剧家埃斯库罗斯写过悲剧《解放了的普罗米修斯》，雪莱也取材于古罗马神话创作了同题作品《解放了的普罗米修斯》（Prometheus Unbound）。埃斯库罗斯的剧本里，普罗米修斯把天火盗到人间，但是在受到宙斯的惩罚后，他答应了宙斯的条件，与宙斯和解。而雪莱笔下的普罗米修斯面对酷刑和利诱之时，做出坚决不向暴君妥协的伦理选择。在课堂讲解雪莱《解放了的普罗米修斯》第一幕和第四幕选段时，可以引导学生结合创作这部诗剧的时代背景，思考雪莱对埃斯库罗斯悲剧结局改写的意义。雪莱以普罗米修斯取得了完全的胜利，人类从此不再受皇权统治，过上平等、自由、幸福生活作为结局，凸显普罗米修斯无畏强权、无私奉献的精神，其教诲意义在于宣扬为人类福祉而英勇奉献的精神。

“层进式”教学的第三步是知识的反思，在掌握了文学知识的基础上，“建立书本知识与现实背景、与学生生活体验的联系，开展现实的回应、生活的回应、文化的回应”（郭元祥，《课堂教学改革的基础与方向》4）。这一阶段的课堂教学仍然可围绕希腊罗马神话，通过情景教学、交往教学、对话教学、体验教学等“沉浸式”教学的互动方式，让已有的知识产生新的意义，实现创造性和发展性思政结果。例如，教师可以安排学生分组讨论，让每组同学列出中国神话传说，讨论女娲补天、后羿射日、精卫填海等故事中的神和普罗米修斯之间的相似之处，分析这些英雄面对人类或集体利益时做出的伦理选择，并总结出中外神话相似之处：为人类福祉甘愿牺牲自己。最后，教师可以播放当代中国志愿者优秀事迹的视频，让学生总结这些志愿者继承了什么美德？这一单元的教学紧扣了中心思政点：遵守伦理道德是全人类的共同准则，无私奉献是普世传统美德。

外国文学教育采用层进式与沉浸式相结合的深层教学方法，以文学伦理学批评的观点和批评方法来分析文化现象和文学知识，既能通过“知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮”（郭元祥，《知识的教育学立场》7），发现文学作品中的教诲意义，也能通过构建“人-知”互动的教学模式，将学习者内化知识与自我相关联，培养学生应用学到的教诲来解决现实问题，实现知识内蕴转化为价值思维，从而体现外国文学教育的育人功能。

三．思辨导向式教学：以伦理选择为轴心

外国文学教育除了知识层面和价值观的输入，还应强调反思性学习，培养批判性思维。由于“批评性思维训练的重要性不仅是学术层面的，更是文化认知和意识形态层面的。外国文学中固然有人类的普遍价值，但也存在文化差异、文化偏见，甚至是政治观、历史观等方面的局限”（王卓68），那么，如何处理普遍性和局限性之间的关系是培养学生批判性思维的关键。文学伦理学批评关于伦理选择和伦理环境的论述能有效地帮助学生挖掘外国文学每一个时期文化现象和文学现象的历史必然和局限性，发现文学作品蕴涵的普世价值和伦理教诲。

伦理选择是文学伦理学批评的核心理论，“伦理选择按照某种社会要求和道德规范进行选择，按照做人的道德目标在特定的伦理环境和语境中选择”（聂珍钊、王松林14）。在文学作品中，伦理选择构成文本的重要内容，因此，对作品中人物伦理选择过程的分析就是对文学作品理解和批评的过程。“伦理选择强调教诲的方法，就是强调教与学的方法，强调经由教诲做出正确的伦理选择，从而做一个道德高尚的人”（15），学生从文学作品中人物的伦理选择中获得的教诲又指导他们解决现实中的自己面临的伦理选择。文学伦理学批评还进一步论述了教与学的关系，提出“教是学的前提，学是教的结果。教即教人如何学习，学即学其所教”（15），“教”是教师聚焦问题、关注情境、引导方法，“学”是学生参与学习，开展批判性、创新性思维，在“教”与“学”之间形成一种动态生成的对应关系。在外国文学教学实践中，教师可以引导学生以伦理选择作为分析和解读文本的轴心方法，“分析人与自我、人与他人、人与社会以及人与自然等复杂关系中的伦理问题，解剖特定历史环境中不同的伦理选择范例，分析伦理选择的发生、发展和结果，从不同的伦理选择中寻找道德启示，发挥文学的教诲功能”（聂珍钊，《文学伦理学批评的价值选择与理论建构》71）。学生再通过反思性实践，赋予作品以价值立场和意义关怀，实现教诲的最终目的。

对文学作品中伦理选择过程的解析，既有助于学生更全面、客观地理解时代主题与道德要求，还有助于培养学生从新的角度理解文学作品，培养创新型思维，例如：以伦理选择理论来解读哈姆雷特的内心独白，就得出迥异于以往批评的结论。以往西方文学批评把这段经典内心独白“to be or not to be:that is the question”解读为哈姆雷特犹豫不决、性格软弱的体现，如果引导学生深度分析这段独白的每一句，可以看到，哈姆雷特的犹豫不决从表面上看是生死抉择的问题，从深层次上分析“是在文艺复兴崇尚理性的时代因为不能解决自身遭遇的伦理两难问题”（聂珍钊，《文学伦理学批评导论》133）。哈姆雷特得知克劳狄斯杀死了自己父亲，娶了母亲篡夺了王位后，作为儿子，哈姆雷特有责任为父复仇，杀死克劳狄斯，但是，如果复仇杀死克劳狄斯，他又犯下弑君和弑父（继父）之罪。为了让学生对哈姆雷特的伦理两难有更深刻的认识，教师可安排学生互动活动：假设模拟法庭，由两组学生分别从正反两方来辩论哈姆雷特的复仇是否合乎伦理、合乎法律。通过这样的“沉浸式”教学，让学习可见、让文化浸润、让思维发生，让思政落实：从伦理选择的角度引发学生思考哈姆雷特犹豫不决的根本原因，领会作品“以人文主义实现为核心的伦理道德的张扬”（聂珍钊，《文学伦理学批评导论》115），并培养学生严谨的科学态度和以人为本的人文精神。

文学作品“通过一系列道德事例和榜样在道德层面实现对人的教诲、鼓励和劝诫，从而帮助人择善弃恶，做一个有道德的人”（聂珍钊，《文学伦理学批评的价值选择与理论建构》88）。在外国文学教学中，可选取这些道德榜样，引导学生分析榜样人物伦理选择的复杂过程，探讨他们如何用理性意志控制自然意志和自由意志，坚持用道德来规范自己的行为，掌握自己的命运。以《简·爱》第八章节选部分段落的教学为例，该节选部分讲述了罗切斯特先生为了试探简对自己的感情，一方面暗示自己即将和英格拉姆小姐订婚，另一方面又向简表白爱意。在课堂教学中，教师应引导学生分析简对于罗切斯特的试探所做出的情感反应以及伦理选择，考察她的思维情感在具体伦理语境中的动态变化，探究她的伦理选择的复杂过程，通过分析简的伦理选择及其榜样教诲意义来培养学生的思辨能力。爱情产生于人的自然情感，其生发不受道德规范的制约，在伦理选择中以自然意志或自由意志形式体现，但是，当罗切斯特透露自己将订婚时，简没有任由自然情感泛滥，在爱中迷失自己，虽然伤心痛苦，她却断然选择：“我看到非分别不可，就像看到非死不可一样”（勃朗特352）。接着，当罗切斯特要简留在他身边时，简愤怒道：“难道就因为我一贫如洗、默默无闻、长相平庸、个子瘦小，就没有灵魂，没有心肠了？[……]我不是根据习俗、常规，甚至也不是血肉之躯同你说话，而是我的灵魂同你的灵魂在对话，就仿佛我们两人穿过坟墓，站在上帝脚下，彼此平等——本来就如此！”（勃朗特353）在简看来，财富、阶层和外貌都不是爱情的障碍。简愤怒的主要原因是她以为罗切斯特要她留下来做情妇，这触犯了简的道德底线，直到罗切斯特解释自己并没有婚约后，简才接受他的求婚。简在婚恋方面的每次选择，都是爱情与道德的伦理选择，而她伦理选择的过程反映了简作为一个独立女性的成长和道德完善的过程。教师在课堂教学的思辨环节，可组织学生小组讨论：“某卫视台的嘉宾在谈及婚恋时说‘宁愿坐在宝马中哭，也不愿坐在自行车后座笑’，对比简爱的婚恋观，你赞同哪一个，为什么？”在学生小组汇报各自的选择以后，教师可在总结中批判只重物质的不良婚恋观念，教育学生树立正确的价值观和人生观。由于文学作品往往描写人们在特定伦理环境中做出的一系列伦理选择，特别着墨于“选择的过程、情感与体验、得失与思考等，写人、叙事、抒情，描写整个人生过程中的选择活动，评说做人的道理。因此，文学作品描写的人生选择的经验教训和得失范例能够作为借镜，发挥教诲功能”（聂珍钊，《文学伦理学批评的价值选择与理论建构》77），学生从文学作品中获得的启发和教训又引导他们在现实生活中做出正确的伦理选择。在思辨为导向的教学中通过开放式问题的设置，引领学生透视纷繁伦理环境中人物伦理选择的过程、情感、思考，引发学生的反思、觉醒与感悟，如此才能把教学引入深层认知、文化实践和价值建构。

将文学伦理学批评作为外国文学教学实践的理论支撑是贯彻新文科文学教育改革的新尝试。这种教学将文学的教诲功能与课程思政紧密结合，重视文化和文学产生的伦理环境，透视文学的传承与变迁、中外文化的差异。在思辨导向式教学中通过“沉浸式”教学，采取小组讨论、课堂展示、情景带入等方式，不仅可以培养学生问题解决取向的学科素质和语言表现性素养，更重要的是，通过文学作品中不同的道德榜样、伦理故事和道德评价，“获得人类文化的本质和内容，达到人类和民族文化的同一性，进而使个体具有人的文化本质和文化属性，由自然生命的人转化成为文化的人或精神生命的人如何做品格高尚、对社会有益的好人”（郭元祥，《论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求》6）。

“文学伦理学批评以人为立论前提，以文学文本为批评对象，以获取道德教诲为批评目标，坚持文学批评的道德责任，从伦理的立场研究和解读文学，引导读者阅读、理解、欣赏和批评文学，从中获取道德启迪和教诲”（聂珍钊，《文学伦理学批评的价值选择与理论建构》91）。以文学伦理学批评理论来指导文学教育课程建设，一方面，挖掘文本中蕴藏的道德教诲，培养学生思辨的主动意识和批判能力；另一方面，将历史与现实相结合、西方文化与中国文化相比较，培养学生民族自豪感，实现价值引领、知识教育、能力培养的有机统一。如此一来，文学教学不仅实现了文学文化知识的传递，还将美感教育与伦理教诲融为一体，增强学生的跨文化体验、真善美的文学阐释，培养理性的道德认知、高尚的社会情怀。