旧话重提：从美国大学“英文系的衰退”看文学教育的人文使命

日期：2023-06-07 09:42

2009年9月1日，美国埃默里大学（Emory University）前校长威廉·查斯（William Chace）在《美国学者》（The American Scholar）秋季刊上发表了一篇名为《英文系的衰退》（“The Decline of the English Department”）的长篇大论。他指出，过去的四十年里，美国高等教育出现了本科生专业选择上的重大转变，选择英文专业的年轻人数量大幅下降，从1970—1971学年的7.6%跌至2003—2004学年的3.9%(32）。查斯罗列了导致英文系生源流失的三大原因：一、根源在于“英文系未能强力地捍卫他们传授的经典书籍，未能向本科生有力地证明这些经典书籍的知识及其存在的传统其本身就是人类的精华”（Chace 33）；二、英文系的课程设置割裂和肢解了历史传统，文学教学和研究一味追求“政治正确”，取代传统的是“一系列零散的、次要的领域，如身份研究、深奥的理论、性别研究、电影和流行文化。如此操作，他们自身就疏远了对经典感兴趣的年轻人”（33）；三、管理型、技术型、应用型、职业型的美国公立高校数量快速增长，而致力于更为传统的、学术性的、人文性的私立大学数量增长缓慢，加之美国人文学科经费投入严重减少，其结果是“人文学科处于美国高等教育的边缘”（34）。查斯的批评可谓切中美国高等教育的要害，他的观点也应该引起我国外国文学教学和研究界的反思。

一、旧话题：“理论热”与“英文系的衰退”

其实，早在查斯之前，就已经有不少著名大学教授不约而同对美国大学的“理论热”、“英文系的衰退”和“文学的衰落”等几乎同步的现象提出批评，如布朗大学斯科尔斯（Robert Scholes）教授（1999）、哥伦比亚大学德尔班科（Andrew Delbanco）教授（1999）、杜克大学贝尔（David F.Bell）教授（2002）等（盛宁6）。就连赛义德也对美国大学英文系课程设置的乱象痛心疾首，感慨“‘如今文学已经从[……]课程设置中消失’，取而代之的是些‘残缺破碎，充满行话俚语的科目’”（转引自盛宁6）。批评家哈罗德·布鲁姆对文学研究领域学院派的去审美化倾向的批评更是言辞激烈：

现今世界上的大学里文学教学已被政治化了：我们不再有大学，只有政治正确的庙堂。文学批评如今已被“文化批评”所取代：这是一种由伪马克思主义、伪女性主义以及各种法国/海德格尔式的时髦东西所组成的奇观。西方经典已被各种诸如此类的十字军运动所代替，如后殖民主义、多元文化主义、族裔研究，以及各种关于性倾向的奇谈怪论。（布鲁姆2)

显然，在布鲁姆看来，从明显的社会、政治、性别、种族或社群的目的出发对文学所做的文化阐释，并不能揭示文学的个性化艺术特征，无助于解析经典文学的原创性、复杂性和审美性特征。然而，布鲁姆的观点在美国学界遭遇了讥讽，不少学者认为布鲁姆是一个十足的保守主义者。

查斯曾在美国加州大学伯克利分校、斯坦福大学、卫斯理大学、埃默里大学担任英语文学教授长达四十多年，且担任过后两所大学的校长，是一位资深的教育家。他痛感当下美国高校英文系的衰落，大声疾呼英文系的教学和研究要摆脱枯燥的理论纠缠和“政治正确”的考量，恢复文学系的人文活力。在文章中，查斯结合自己的大学学习经历，追溯了英文系的传统，他将过去和现在的英语文学教学和研究做了比较，指出过去的英语学习是对“伟大作品”的深度学习，“在字里行间揣摩文字的意义、伦理道德和心灵感受”（Chace 35）。他说：“过去，学习英语教会了我们如何更好地写作和思考，如何清晰地表达我们后青春期的头脑中朦胧的冲动和困惑。我们开始明白，以前我们从未看到过的经典书籍如何塑造和完善我们的思想。[……]我们了解到，这些书籍聚集了一种传统，一种历史文化”（Chace 35）。查斯还引述了当代美国著名诗人兼批评家玛乔瑞·帕洛夫（Marjorie Perloff）对英文专业疆域模糊化的担忧，帕洛夫告诫同行说：“经济学家、物理学家、地质学家、气象学家、医生、律师等必须掌握一套知识后才被认为有资格从事本行业的工作，而我们文学研究者往往被默认为没有任何明确的专业知识”（qtd.in Chace 39）。可以看出，帕洛夫对那些看似无所不知的却又缺乏专业疆域的后现代理论家们表示质疑。

我国外国文学界也很早就有人关注了“理论热”引发的“文学衰退”问题以及高校外国文学教学的危机。2002年，盛宁发表了《对“理论热”消退后美国文学研究的思考》一文，介绍了美国高校文学教学与研究的现状及问题，对美国文学研究的泛文化倾向做了批判性的反思，这篇文章实际上是对之前我国外国文学教学和研究一味生搬硬套西方理论的预警。2003年，中国社科院文学研究所“学科学术前沿报告”课题组在《人文社会科学前言扫描（文学理论篇）》中也注意到这一现象，指出相当一部分文学研究者“走出了文学圈”，成为“万能理论家”，文学理论研究变成了对各种社会问题的研究，他们在“管理一切，就是不管文学本身”1。2004年，张沛在欧文·白璧德（Irving Babbitt）的《文学与美国的大学》中文译本序中以“新主义与老问题”为题就文艺理论的“声势风光”和文学的“没落”现象发出感慨（3）。2007年，盛宁再发宏论就“理论热”衰退的深层原因及“理论热”之后的文学理论走向做了展望，还特别就文学研究的学科界限问题提出了深刻的见解。2008年8月，在苏州召开的哈佛—燕京第七届国际学术研讨会上，南京大学杨金才教授发起了“理论后的美国文学教学与研究”的专题论坛，与会者指出当前不少外国文学研究者“偏离了文学研究的初衷”，“文学教育者应该反思的一个重要问题是，理论已经使我们对文学的认识发生了根本改变以及这种变化对文学教育本身产生的负面影响”（王莉171）。

虽然“理论热”与“英文系的衰退”是一个旧话题，20世纪末和21世纪的头十年里国内外均不乏学者对外国文学（美国文学）教学和研究出现的问题提出了批评。但是，又一个十年过去了，我国的外国文学研究依然“经受着多种‘理论’幽灵的困扰[……]‘理论’绑架文学研究现象愈演愈烈”（汪介之93），文学（研究和教学）的本质和目的等本体论问题未得到足够的关注，外国文学在大学教育中的作用遭遇冷落。有鉴于此，2021年6月，《外国文学研究》编辑部与《山东外语教学》编辑部联合主办了第一届“文学与教育跨学科学术研讨会”，会议主席苏晖教授和王卓教授明确地提出了外国文学教育的学科理念和跨学科研究路径，呼吁外国文学教学和研究要回归以人文教育为旨趣、以伦理教诲为根本的学术范式。那么，既然要回归文学的教育初衷，我们就不妨以英国文学教育为例，对“英文研究”（English Studies）的学科化过程作一简要的梳理，追溯一番英语文学教学与研究的发生、发展和兴衰轨迹，回顾历史可以更好地认识现在，展望未来。

二、“英文研究”的学科内涵及缘起

英语“English Studies”有人译为“英文研究”“英语学”“英国研究”或“英语研究”（邹赞14；张平功57）。特里·伊格尔顿（Terry Eagleton）的《文学原理引论》的第一章名为“英语的兴起”（“The Rise of English”），讨论的内容是“文学”这一概念的演变以及18世纪以降的英国文学批评的机制化过程，该书的译者根据内容将第一章意译为“英语文学批评的兴起与新批评派”（21）。其实，“英文研究”在现代学科层面上包含的内容很广，涵盖了英语语言、英语文学（含文学理论与批评）、语言学（含语音学、词源学、句法学、语义学、修辞学、语用学、语文学、文体学等）、英语教学（教育）、英语新闻与传播、文化研究、性别研究、族裔研究、区域研究、影视研究以及其他相关人文科目，故从宏观的学科意义上而言是指英语语言文学专业。但是，关于什么是作为一门学科的“英文研究”，学界似乎难于像自然科学和社会科学那样达成一致的定义。早在20世纪五十年代末就有学者指出“无法给English Studies的学科内涵做出一个明晰的定义”（Randel 360），更何况今天的“英文研究”发展迅猛，内容庞杂，包罗万象，以至于杰拉尔德·格拉夫（Gerald Graff）甚至怀疑今天在美国大学是否存在一种作为一门学科的“英文研究”（Graff 14）。不过，本文侧重讨论的是相对微观层面的英语文学（教学）教育与研究问题，因为“英文研究”在学科形成之前和之初，均把英国文学和公民教育的关系问题放在首位，而文学教育问题是本文要回望和重提的“旧话题”。

我们知道，英语“literature”一词在19世纪之前并非局限于今天意思上“虚构的”“想象的”“创造性的”文学作品，而是泛指“表示社会上有价值的写作的总和：哲学、历史、杂文、书信以及诗歌等等”（伊格尔顿，《文学原理引论》21）。伊格尔顿指出，18世纪英国“文学”这一概念的“价值内涵”具有很强的社会意识形态性，宣扬的是新古典主义的理性、秩序、道德及礼仪等观念，这个时期的文学旨在“使日益壮大而又相当粗俗的中产阶级与占统治地位的贵族阶级和谐一致，传播文雅的社会风气”（伊格尔顿，《文学原理引论》22）。其实，18世纪英国文学肩负的这一政治和社会使命继承了17世纪英国伟大的启蒙思想家、哲学家约翰·洛克（John Locke）的教育理念。洛克被认为是英国“博雅教育”之父，他倡导服从理性、富有教养的贵族式“绅士教育”。在洛克看来，一个“绅士”首先必须有健康的体魄，因为“健全的心智寓于健全的身体”（63）。此外，“绅士教育”还有四大要素，他根据这些要素的重要性做了排序：“德行、智慧、教养和学问”（189）。洛克的这一“教养优于学问”的“绅士教育”理念对18世纪和19世纪英国的高等教育乃至文学观念都产生了重要影响。19世纪英国著名教育家、红衣主教约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）就认为“绅士”是教育的产物，大学的目标就是要“提高社会的精神格调，培养公众的智慧，纯洁国民的趣味，为民众所喜提供真正的原则，为民众所望提供确切的目标”（转引自陆建德13）。

从学校教育的角度来看，18世纪的英国文学并未作为一门独立课程进入课堂，而是“效仿古典学的教学范式，文学依附于语法学、词源学、修辞学、逻辑学、演讲术、五段论写作以及文本考据和生平——唯独不是真正意义上的文学研究，这一切广为后人抱怨”（Graff 36）。英国文学的学科化最先出现的地方并非在英国本土，而是英属殖民地印度，这是英国海外殖民和帝国扩张的政治需要使然。萨义德的追随者、美国哥伦比亚大学比较文学与英语文学教授高瑞·薇思瓦纳珊（Gauri Viswanathan）指出，英国文学有力地服务于英帝国在印度攫取文化领导权，成功地塑造了殖民意识形态，她说：“作为一门学科的英国文学在殖民地的出现要远远早于英国本土”（3）。在英国国内，18世纪的英国文学除了起着凝聚社会力量、弘扬爱国精神、倡导贵族文雅风尚等作用之外，还承担着培育“正确的鉴赏习惯和统一的文化标准”的使命（伊格尔顿，《文学原理引论》22），非职业化的英国文学批评由此而生，“早期的英国文学批评兴起于咖啡馆、俱乐部等哈贝马斯所谓的公共领域”（邹赞15）。

就英国文学批评而言，现代意义上具有“虚构”和“想象”两大要素的“文学”概念只是到19世纪才开始真正流行。但是，值得注意的是，浪漫主义作家和批评家视域中的文学作品是对抗理性主义和实用主义的工具，如伊格尔顿所言：“文学作品是‘自发的’，而不是依靠理性演算出来的；是‘创造的’，而不是机械性的。[……]文学成了一种完整的对抗思想，而‘想象’本身也变成了一种政治力量。[……]文学的人文任务在于代表体现在艺术中的能力和价值准则对社会进行改造”（《文学原理引论》24）。这样看来，无论是18世纪广义上的“文学”（或文献）概念还是19世纪初逐渐形成的狭义的文学都肩负着教化民众、促进社会团结、培养普通读者怜悯之心的使命。在19世纪后期宗教衰落的背景下，以卡莱尔（Thomas Carlyle）和阿诺德（Matthew Arnold）为代表的批评家都强调文学的社会批评功能，认为文学可以替代宗教，给予世人“甜美与光明”（阿诺德16）。对此，乔纳森·卡勒（Jonathan Culler）在《文学理论》中有令人信服的评述：

在19世纪的英国，文学呈现为一种极其重要的理念，一种被赋予若干功能的、特殊的书面语言。在大英帝国的殖民地中，文学被作为一种说教课程，负有教育殖民地人民敬仰英国之强大的使命，并且要使他们心怀感激地成为一个具有历史意义的、启迪文明的事业的参与者。在国内，文学反对由新兴资本主义经济滋生出来的自私和物欲主义，为中产阶级和贵族提供替代的价值观，并且使工人在他们实际已经降到从属地位的文化中也得到一种利益。文学对教育那些麻木不仁的人懂得感激，培养一种民族自豪感，在不同阶级之间制造一种伙伴兄弟的感觉能起到立竿见影的作用。重要的是，它还起到了一种替代宗教的作用。（38)

在讨论“英文研究”何以在19世纪勃兴时，人们常常引述牛津大学英文教授乔治·戈登（George Gordon）的评论来阐述其缘由：“英格兰处于病中。[……]文学必须拯救它。教会已经衰落——我认为是这样——社会补救措施迟缓，英国文学因此身负三重重任：当然，我觉得它依然应给我们以娱乐和教育，但更重要的是，拯救我们的灵魂，医治我们的国家”（转引自伊格尔顿,《文学原理引论》29）。基于这样的认识，英语作为一门课程开始“在技校、工人专科学校以及业余巡回讲习班开设”（伊格尔顿，《文学原理引论》33），面向工人和家庭妇女，除了提升底层阶级的道德修养，传播中产阶级价值观外，另一目的在于用文学作品减缓底层民众的政治不满，防止社会动乱。因此，早期的英文教育起了社会“润滑剂”和“粘合剂”的作用。伊格尔顿指出，“英语”的复兴“多少是伴随着‘道德’一词的历史转移同时发生的”（《文学原理引论》33）。今天，我们回望18—19世纪“英语复兴”的道德教化历程及其对“普通读者”审美趣味的培养，对于我国外国文学教学和研究来说具有重要的现实意义。

三、“英文研究”的发展、繁荣和衰退

如前所述，“英语研究”的学科化或者说机制化始于底层机构，面向工人和家庭妇女。早期的英语倡导者反复强调英语的“教化”作用和“人情化”作用，因此英语曾一度被认为带有“女性色彩”（伊格尔顿，《文学原理引论》35）。19世纪末，英语作为一门学科的地位逐渐形成，此时的大国帝国已岌岌可危，面临来自欧洲大陆的德国和大西洋彼岸迅速崛起的美国的挑战。进入20世纪初，一战的爆发令英国产生民族危机感，越来越多的人意识到英国文学在感召国民的民族使命和民族意识，以及培养爱国情怀等方面发挥着越来越重要的作用。英语教育问题开始正式引起官方的关注，这为英语的机制化奠定了政治基础。在“英文研究”的机制化过程中，纽博尔特（Henry Newbolt)1906年成立的英语协会（English Association）起了重要作用。更为重要的是，针对一战后英国的社会危机，纽博尔特在1921年向英国教育部提交了一份旨在增进民族凝聚力、推进民族“共同文化”的报告《英国的英语教育》（The Teaching of English in England，又称《纽博尔特报告》）。在这个报告中，纽博尔强调了英语教育的“英国性”（Englishness）问题，指出“我们的民族自豪感源自我们的语言和文学，英语可以像法语那样成为凝聚我们民族的纽带”（The Board of Education 202）。显然，《纽博尔特报告》具有强烈的民族主义色彩，它试图通过英国文学教育的方式来强化英国的民族认同感，英国文学成为战后凝聚社会的“粘合剂”和疗治社会伤痛的“愈合膏”（Goodwyn 17）。英国东伦敦大学社会学教授加吉·巴塔查里亚（Gargi Bhattacharyya）称《纽博尔特报告》是一份“开创性的报告”（5），这份报告“标志着英文研究开始成为英国博雅教育的重心”（8）。

及至20世纪二三十年代，“英文研究”已发展一门独立的学科进入剑桥大学（牛津大学的英国文学课程设置略晚于剑桥大学，它更重视语言和历史研究），人们以进入英文系学习为荣，认为英文“不仅是一门值得研究的学科，而且是一门最能促进文明的学问，是社会结构中的精神要素。英语非但不是一种业余的或者印象主义的事业，而是一个人类生活中许多根本问题——例如做人意味着什么？”（伊格尔顿，《文学原理引论》39）以剑桥英语为例，此时的剑桥涌现了一大批英文教授兼批评家，如在剑桥大学开设《实用批评》课的瑞恰慈（I.A.Richards）、著名文学批评期刊《细铎》的创办人利维斯（F.R.Leavis）以及主张语义批评的瑞恰慈的学生燕卜逊（William Empson）。他们均继承了阿诺德的社会-文化-道德批评传统，瑞恰慈公开主张诗歌“能够拯救我们；诗歌完全有可能成为消弭混乱的工具”（转引自伊格尔顿，《文学原理引论》56），而利维斯认为“英国文学教育是人文教育不可或缺的重要一环”（邹赞21）。曹莉认为，利维斯坚信大学教育的使命在于“培育心智、造就人格、提高判断力”（54），而文学教育是实现这一使命的最重要途径，因为“通过接触文学，人们得以理解和把握完整的人性，而文学的鲜活生命只有当它被个人思想所理解、批判、丰富后才能得以实现。这个关于语言和文学的信念贯穿了利维斯文学批评和文学教育的始终，它构成利维斯大学理念的核心内容”（曹莉54）。今天，“剑桥英语”（Cambridge English）这一术语有特殊的含义，剑桥大学英文教授斯蒂芬·希思（Stephan Heath）指出：“它（即剑桥英语——引者注）应该被看成是对19世纪以来英国发生的激烈的社会和文化危机的回应，是对现代文明进程的批判性介入，要在这一层面上理解什么是‘剑桥英语’，必须了解两个人：瑞恰慈和利维斯，因为正是从他们那里‘剑桥英语’获得了定义，是他们使得这一概念超越了仅仅是作为‘剑桥的英语’这一狭隘的含义”（20）。

瑞恰慈和利维斯的名字常与“实用批评”和“细读”联系在一起，他们是连接“剑桥英语”与美国“新批评”的桥梁。不少人认为“新批评”是一种缺乏人文关怀的形式主义批评，其实不然。有学者指出，“新批评”除了对诗歌进行审美特性的解释之外，“还要进行价值判断[……]强调人文关怀”，“新批评”并非是机械的形式主义批评，这是它“与欧洲的俄国形式主义者及六十年代的法国结构主义者的最大不同”（李梅英249）。伊格尔顿也明确指出：“‘新批评’还不是纯正的形式主义，而是拙劣地掺进了某种经验主义——认为诗的话语本身多少‘包含’着现实”（《文学原理引论》59）。20世纪三十年代末至五十年代盛极一时的美国“新批评”家如兰塞姆（Arthur Ransom）、维姆塞特（William C.Wimsatt）、布鲁克斯（Cleanth Brooks）、沃伦（Robert Penn Warren）、泰特（Allan Tate）等也都把诗歌看成是“新的宗教，是逃避工业资本主义异化的怀旧的避难所”（伊格尔顿，《文学原理引论》58）。尽管瑞恰慈、利维斯和燕卜逊等人的文学批判路径不尽相同，但不管怎样，“新批评”还是主张一切从文学作品出发，从语言的细微末节中去寻找打动人心的东西，他们的批评仍不乏人文关怀。

但是，自1948年利维斯的《伟大的传统》问世之后，“英文研究”的人文路径似乎就开始发生了根本的变化，被文化、政治和类似哲学的理论研究所取代。尤其是20世纪六十年代以后，类似“经典”和“伟大的传统”这样的概念遭遇了巨大的挑战，“文学理论的兴旺又促使人们用批判的眼光来审视文学批评的程序和前提，英文教学一度确实面临‘危机’”（陆建德28）。如果说，英美“新批评”多少还继承了阿诺德以来的人文思想，那么六十年代之后“理论热”的高涨和批评的“文化”转向开始令“文学”（尤其是传统文学经典）遭遇放逐。“英文研究”不再聚焦经典文学作品，而是不断扩大疆界，向哲学、政治及相关社会科学甚至自然科学蔓延、扩散。可以说，“英文研究”在20世纪七十至八十年代达到高潮，彼时的美国大学英文系并不缺乏生源，这主要得益于六十年代末、七十年代初美国高等教育机构的迅猛增加和大学的大量扩招以及年青的一代对激进的政治思想的崇拜。但是，在法国结构主义和解构主义等思潮的冲击下，“英文研究”开始披上了理论的长袍，许多批评理论艰涩难懂，令人生畏，课堂教学充满枯燥的术语，许多本科生望而却步。

简略检索一下现代西方批评理论的发展，我们不难发现，现代意义上的“批评理论”的兴盛是从20世纪五十年代批评的“语言转向”开始的。此前，语言学家索绪尔的结构主义思想对欧美形式主义和结构主义产生了重要影响，新批评和俄国形式主义批评在学界广为流行。之后，近乎哲学的“理论”逐渐发展为一个独立的知识领域。大约到了20世纪六十年代晚期，英美法徳等国家的一流大学竞相开设批评理论课程，文学批评理论一度被认为是大学英文系里的新潮课程，这种情况在八十年代达到高峰。初略扫描一下盛行一时的批评理论，实在令人目不暇接：自新批评和俄国形式主义批评之后，结构主义（以罗曼·雅克布森、克洛德·列维-斯特劳斯、弗拉蒂米尔·普罗普等为代表）、后结构主义（以福柯、巴特、克丽斯蒂娃等为代表）、解构主义（以德里达、保罗·德曼、J.希利斯·米勒等为代表）、诠释学与读者反应理论（以伽达默尔、胡塞尔、伊瑟尔、姚斯等为代表）、女性主义（以波伏娃、肖瓦特、克丽斯蒂娃、西苏等为代表）、西方马克思主义（以阿多诺、本雅明、詹明信、伊格尔顿、阿尔都塞等为代表）、后殖民主义（以法农、霍米巴巴、萨义德、斯皮瓦克等为代表）、文化研究（以威廉斯、格林布莱特、福柯、霍尔等为代表）、后现代主义（以哈贝马斯、利奥塔、鲍德里亚等为代表）等各种理论纷至沓来，令人眼花缭乱，教授口中那些高深莫测的理论常被讥讽为赶时髦的“愚民主义”（王松林4）。20世纪八十年代后期，在英美学界就已经开始了一场针对“理论主义”的“理论之战”。后现代批评理论将文学研究推向泛政治化和泛文化，一味关注话语、权力、性别和身份等问题，这一颇具左倾色彩的批评倾向最终招致有识之士的批评。牛津大学英国文学教授克里斯托弗·巴特勒（Christopher Butler）就不无嘲讽地说：“对于那些赞同者来说，后现代主义（批评理论）在政治上是进步的，因为它替代了战前鼎盛的现代主义；而对于那些反对者来说，后现代主义只不过是衰落的、最后的苟延残喘罢了”（12）。及至九十年代，一场学术论战的硝烟之后，“理论热”开始在西方（尤其是英美）渐渐降温。但是，大学英文系课堂的理论热并未因此降温，这就有了本文开始提到的一众资深教授对“文学的衰退”发出的“警世危言”。童庆炳在论及“理论热”的危害时就说：“理论公式化导致文学批评的刻板化的倾向，也必然远离文化研究人文关怀的初衷”（57）。

2003年，伊格尔顿出版了《理论之后》一书，对“理论热”进行了反思，认为文化批评理论的黄金时代已经消失，但他渴望重建一套适应时代要求的新的文化理论。他意识到“长期以来，文化理论家把道德问题当作令人尴尬之事来躲避”（《理论之后》140），故而他在书中专辟一章名曰“道德”，指出直到“不久前，文化理论家们才开始意识到，人是不能完全没有道德说教（moral discourse）而生活的”（《理论之后》142）。2012年，伊格尔顿推出新著《文学事件》，对“文学是什么？”这一“老掉了牙的问题”进行发生学意义上的反思，再次表示文学批评要转向“文学作品的‘道德’维度”（《文学事件》66），认为“从雪莱、乔治·艾略特到亨利·詹姆斯和爱丽丝·默多克的文学谱系中有一项共识，即道德本身是关乎想象力的问题，因此它本质上是一种审美能力。正是这种巫术般的能力，我们可以与他者的内在生命同情共感”（《文学事件》67—68）。

伊格尔顿的“理论之后”的反思对“英语研究”的伦理转向和美学转向很有启发，特别是他关于道德本身是一种想象力因而本质上是一种审美能力的观点极富洞见，这令人联想到雪莱和朱光潜关于道德与想象力之间的关系的论述（见后文）。但是，要真正实现文学批评的“伦理转向”，文学批评必须回归教育，回到大学课堂和本科生，回归文学发生的人文教育源头，在新的历史语境下重启文学的德育和美育功能，这样才能从理论的泥潭中走出来。

四、回归教育：“英文研究”的人文使命

然而，怎样才能让被理论家放逐的文学回归课堂呢？如何在文学教学中协调理论、批评与其他学科的关系呢？也许杰拉尔德·格拉夫教授说得对，他认为英语“teaching literature”（“教文学”）这个短语可能会产生误导，让人觉得“文学课”是教授“文学”的。其实不然，准确地说，“老师和学生在文学课上交流的是批评，而不是文学，也就是说，是关于文学的话语”（Graff xviii）。文学课并不是要学生创作文学作品（那是创意写作课的任务），而是要学生提交具有价值判断和审美判断的对文学作品的评论文章。格拉夫试图否认美国大学存在一门名叫“英文研究”的学科，因为“美国的文学学术研究历史不是什么值得炫耀的人文主义或理性主义，也不是一个单一的职业模式，而是一系列被故意遮盖起来的冲突，因而无法显示其机制的表达”（Graff14）。这些学科内部滋生的冲突变现为：“古典学派与现代语言学派的冲突，新人文主义与新批评主义的冲突，学院派批评家与文学报刊记者的冲突，批评家及学者与理论家的冲突”（Graff 14）。在格拉夫看来，多样化的冲突丰富了文学研究这门学科，给文学研究带来了活力，因而他质疑是否有必要对“文学”和“学科”这样的概念持有单一的、一致的看法。格拉夫提出，文学的这些冲突和矛盾必须置于“文学教育”中加以解决，他建议并把文学教育视作“更大的文化史的组成部分，其中既包含了其他人文学科，也包含了科学，尽管‘人文’‘科学’‘文化’和‘历史’之间存有冲突”（Graff 15）。格拉夫提出用“文学教育”的手段来调和文学学科内部和外部的冲突，确有真知灼见。

我们认为，“文学教育”（literary pedagogy or literary education）不同于“文学教学”（literary teaching），前者旨在“塑造人格、陶冶情操、提升格调、培养思维、养成良好行为方式”（王文斌13），后者侧重语言基本技能和知识及文学欣赏和创作方法的传授。当然，在汉语的语境下，“教文学”“文学教学”与“文学教育”之间在语义上虽有微妙的差别，但也有重叠。不过，“文学教育”更能凸显文学的人文属性，凸显文学课程的人文关怀。“之所以如此，是因为文学是‘生命化’的，它深刻地展示了教育之道的真谛，它需要用生命去交接生命，用灵魂去触摸灵魂，从而真正实现文学教育‘道’与‘艺’的和谐统一”（葛永海2）。文学教育的问题虽然是一个老话题，但是近年来国内不少高校有识之士开始关注这一话题并赋予它新的内涵，《文艺报》就此组织过多次讨论。2

所谓文学研究和教学要回归教育，是指要注重育人过程中充分发挥文学的德育和美育两大功能。一般认为，文学教育的目标在于“教化”，换言之，文学教育的过程就是从“教”到“化”的过程。概而言之，“‘教’的主要是文化知识，‘化’的是现实关切、审美感悟和人格修养”（葛永海2）。然而，学界有不少人会觉得文学根本属性是审美，而不是教育或教诲。对此，聂珍钊教授给予了正面的澄清：“出于对审美的误读而把文学的价值同道德割裂开来，把教诲和审美对立起来，甚至一谈到文学的教诲功能，就认为是用道德绑架文学和给文学套上伦理道德枷锁。这显然是一种极端的看法”（88）。他把文学作品伦理价值的实现分为审美和批评两个阶段，指出前者是文学认知的低级阶段，后者才是文学的高级阶段：“审美鉴赏是为了对在阅读过程中获得的快感做出解释，其前提是体会和感受，主要受情感支配。批评是对鉴赏后的作品做出价值判断，主要受理性和道德原则支配。所以，文学批评不仅仅是读者个人鉴赏作品的审美心理活动，而且也是在理性约束下对文学做出的道德评价和选择”（聂珍钊89）。

应该认为，文学教育是德育和美育的高度融合，既是一种伦理教育，也是一种情感教育。朱光潜先生在《谈美感教育》中指出；“美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。严格地说，善与美不但不相冲突，而且到最高境界，根本是一回事，它们的必有条件同是和谐与秩序。从伦理观点看，美是一种善；从美感观点看，善也是一种美”（43）。他引述雪莱《诗的辨护》中关于诗能促进美德，盖因诗乃“想象之表现”之说来论证文学（诗歌）激发的想象、同情和善之间的逻辑关系：“道德的大原在仁爱，在脱离小我，去体验我以外的思想行为和体态的美妙。一个人如果真正做善人，必须能深广地想象，必须能设身处地替旁人想，人类的忧喜苦乐变成他的忧喜苦乐。要达到道德上的善，最大的途径是想象；诗从这根本上做功夫，所以能发生道德的影响”（转引自朱光潜44）。朱光潜先生对雪莱的这段话做了这样的阐发：“换句话说，道德起于仁爱，仁爱就是同情，同情起于想象。比如你哀怜一个乞丐，你必定先能设身处地想象他的痛苦。诗和艺术对于主观的情境必能‘出乎其外’，对于客观的情境必能‘入乎其中’，在想象中领略它，玩索它，所以能扩大想象，培养同情”（44）。

文学作品是对人世间真、善、美的描摹，文学教育则是通过学生的知、情、意的不同的心理活动以“想象”和“同情”（或“共情”）的方式获得对世界万物和人情世故的体悟，令读者知善恶，辨美丑。可以说，文学教育是人的灵魂的教育，所以，文学教育在内容的选择上应该恪守“经典化”原则，因为经典是人类文化智慧的凝练和结晶。文学教育在方法上应该坚持“深度阅读”或“细读”的原则，因为就文学而言，深度学习要比广度学习更有帮助。卡尔维诺（Italo Calvino）在《为什么读经典》一书主张文学经典作品可以不断地“重读”，“每次重读都像初读那样带来发现”（3）。今天，不少文学批评理论家都在奢谈理论的创新，不少教育家也在谈论培养大学生的创新能力。但是，没有对传统的继承就无所谓创新，大学的主要功能不仅仅在于培养学生的创新能力，大学更重要的功能在于传承经典和文化。百年前美国新人文主义的代表人物白璧德的话仍然值得我们认真思考，他说：“今人并不像古希腊人那样通过吸收传统来获得原创性，而是通过忽略传统（或者他是一名学者的话）试图证明传统是错误的来达到上述目的”（149—150）。白璧德认为，大学教育“不应该像今天这样通过大力卖弄学识的办法来追求创新。[……]教育应该体现我们民族中的保守与团结的因素，[……]尤其应当维护人文标准。它的作用并不像人们常常认为的那样，只是为了帮助学生来表达自我，它更多的是为了帮助他们获得人文教育”（153—154）。白璧德在论述文学与大学的关系时，毫不客气地批评有些人“对传统中体现出来的‘对人类古老而历久弥新的认识’缺乏敬意”（73）。我们呼唤外国文学研究要回归教育，让学生汲取经典文学作品的精华，让外国文学课堂成为大学教育传承人类优秀文化和人文思想的殿堂，其目的就是为了弘扬文学教育的经典传承这一人文使命。

查斯在“英文系的衰退”一文的结尾试图为美国大学英文系和文学教育的“学术死胡同设计一条出路”（Chace 41），他开出了三剂“药方”：其一，他呼吁文学要“回归审美[……]给人喜悦与教诲”（41），文学教学要注重“作品的内在价值”和内蕴的“人类智慧”（41）；其二，大学要重新设计“终身教职制”（tenure system），“要更加重视教学而不是发表科研论文”（41），他认为“以科学量化为基础的评价体制是不恰当的”，要把有人文情怀的大学老师从“发表那些鲜有人阅读的专著中解放出来，让他们尽情享受教学的快乐”（41）；其三，他再次强调，文学教学和研究要“聚焦文学作品，而不是理论”，“要坚守文学传统，因为离开了传统，社会就失去引导的指南”（42）。历史惊人的相似，百年前白璧德的呼吁和本世纪初斯科尔斯、德尔班科和查斯等人的呼声听起来似乎都是“旧话题”，但却切中当下中外高校文学教学和研究的弊端。

在不少学者看来，像查斯和斯科尔斯这样的资深学者都是恋旧的“保守派”，但是，由于在过去的几十年里“理论”过度泛滥，或许我们需要“保守派”们有力的反拨和矫枉过正。当然，回归文学批评传统不止是为了重温文学的道德和审美属性，更重要的是为了守正创新，回到文学的源头上为新世纪的英文研究（外国文学研究）寻找新的批评动力和路径。应该强调，文学教育、文学批评与文学创作一样，都是富有创造性的文学生产和传播活动。我们呼吁文学教育和文学批评要亲近普通读者（学生），优秀的文学教育家和批评家未必峨冠博带，板着面孔，满口术语，相反，他能让读者（学生）在轻松、诙谐、敏锐的评论中发现作品的闪光之处，读者能在字里行间体认批评家的才智与性情。我们并不拒绝理论，我们拒绝的是诘屈聱牙、晦涩难懂、远离文学、缺乏温情的批评理论。我们认为，虽然文学教育和文学批评的方式与文学创作方式各不相同，但是，教育家、批评家和文学家在文学传播中所起的作用几乎同等重要。应该认识到，文学是一种润物细无声的公民教育手段，是培养学生形成健全人格和自觉公民意识的有效途径。外国文学研究重在研究文学本身，要把文学当作文学来研究,揭示文学本身的道德与审美属性。外国文学教育本质上是一种博雅教育。